viernes, 2 de noviembre de 2012
IMPACTO DE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL SECTOR PRODUCTIVO
El reporte que se presenta es resultado de un estudio exploratorio
cuya realización fue objeto de un convenio entre la Secretaría General
Ejecutiva de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza
Superior (ANUIES), y la Dirección General de Desarrollo Tecnológico de la
Secretaría de Comercio y Fomento Industrial (SECOFI).
La Dirección General de Desarrollo Tecnológico manifestó el
interés de conocer las recomendaciones de la Secretaría General Ejecutiva,
respecto a la formación de recursos humanos para el desarrollo tecnológico de
los sectores productivos del país, dada la experiencia y el conocimiento
acumulado que tiene sobre la educación superior en México. Por su parte, y como
antecedente inmediato, la Asociación, en las reuniones nacionales de su
Asamblea General, en abril de 1989 y en febrero de 1990, expresamente se ha
referido a la importancia de la relación de las instituciones de educación
superior (IES) con el sector productivo y con el desarrollo tecnológico. De
alguna manera, la realización de este estudio responde a los intereses y a las
preocupaciones que las IES han manifestado, y a la necesidad de explorar tanto
los problemas como las posibilidades de esa relación, en particular en lo que
se refiere a la formación de recursos humanos para el desarrollo tecnológico.
El objetivo general del estudio consistió en identificar y
analizar los principales problemas de la relación de la educación superior con
el sector productivo y, de manera particular, lo que atañe a la formación de
recursos humanos para el desarrollo y la modernización tecnológica, así como
sugerir algunas propuestas de carácter preliminar.
Para el desarrollo del estudio se recurrió al análisis de fuentes
bibliográficas y documentales, que permitieran el desarrollo teórico-conceptual
de la relación de las funciones sustantivas y de las tareas de educación
superior con el sector productivo y el desarrollo tecnológico. Además, se
recurrió a la consulta de "informantes calificados" de los diversos
sectores, para conocer opiniones y puntos de vista; a la visita a algunas IES,
con objeto de recabar experiencias significativas al respecto, y a la
participación en la organización de encuentros de análisis y discusión sobre
esta temática.
Este reporte constituye una síntesis de un documento más amplio, y
está estructurado en términos de las funciones de la educación superior. Se han
recogido en el las aportaciones de los informantes calificados, y se han
incorporado los análisis e interpretaciones del propio equipo de trabajo, a
cargo del estudio exploratorio.
En el desarrollo del reporte se hace una breve caracterización de
la problemática de la relación de la educación superior con el sector
productivo y se presentan propuestas y recomendaciones, de distinto tipo y
nivel, para la formación de recursos humanos y para la investigación y el
desarrollo tecnológico.
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
La preocupación por la
evaluación de la calidad de la educación superior surgió en América Latina y el
Caribe en el contexto de la crisis económica que caracterizó a la década pasada
y a la sustitución del concepto de
“Estado benefactor” por el de “Estado evaluador”, y forma parte del llamado
“discurso de la modernización”. Las
restricciones que sufrió el financiamiento público de la educación superior
fueron generalmente asociadas a percepciones sobre su baja calidad y
pertinencia. En el debate actual, la
preocupación por la calidad adquiere también singular relevancia en función de
los fenómenos de la globalización y la competitividad internacional, de los
cuales nuestros países no pueden sustraerse, y que demandan recursos humanos de
la más alta calificación. De ahí que el
tema sobre la calidad de la educación superior ocupe un lugar destacado
en la discusión sobre las políticas en este nivel educativo. Hay quienes afirman que la crisis actual de
la educación superior, que en un momento pudo caracterizarse como una “crisis
de expansión” es hoy día más que todo una “crisis de calidad” y que el reto
fundamental, en este inicio
de siglo, será mejorar substancialmente la calidad de la educación superior. El
tema de la calidad ocupa hoy día un
lugar prioritario en los procesos de transformación universitaria, y forma parte del llamado “nuevo ethos académico”,
que incluye las preocupaciones por la calidad, la pertinencia, la gestión
eficaz y transparente, la fidelidad a las misiones substanciales de la Universidad,
la dimensión internacional del quehacer universitario y el ejercicio de una
autonomía responsable. Preocupaciones,
que a su vez, dan lugar a las llamadas “nuevas culturas”. Se afirma que en la actualidad la evaluación
de la calidad es el eje de las políticas de educación superior.
“La cuestión de la
calidad nos dice Simón Schwartzmann, surge como problema socialmente
significativo cuando los resultados o productos que se obtienen de las
instituciones de educación superior
dejan de corresponder a las expectativas de los diferentes grupos o sectores
que participan de ellas”. “La calidad,
dice Gittow, es el juicio que tienen los clientes o usuarios (estudiantes, padres
de familia, el Estado, la sociedad) sobre un producto o servicio. Es el punto en el que sienten que sobrepasa
sus necesidades o expectativas”. Si bien
el resultado es el foco de atención, el proceso de calidad debe resaltar la necesidad
del pensamiento orientado hacia los procesos de generación de los resultados.
Sin embargo, como lo señalan
varios autores, la preocupación por la calidad ha estado presente desde los
orígenes de las universidades. Frans A.
Van Vught sostiene que el antecedente remoto de lo que hoy denominamos
evaluación por pares puede encontrarse en el sistema autonómico de los Colegios
ingleses y el antecedente de los procesos de evaluación externa lo hallamos en el control que el
Canciller de la Catedral de Notre Dame tenía sobre los programas y los estudios
de la Universidad medieval de París.
Pero, como nos dice Rollin Kent, “los conceptos de calidad, evaluación y
acreditación son recientes en la educación superior latinoamericana y, en
efecto, para la mayoría de los países. Su
introducción implica, en muchos aspectos, una revolución en el terreno de la educación
superior”... “Si bien, en décadas
pasadas, la situación se caracterizó por “la reforma universitaria”, este
concepto que se refería a un movimiento de profesores y estudiantes en contra
de un estado hostil y una sociedad indiferenciada, en situaciones en que la universidad a menudo era el único espacio
libre para grupos de la oposición
política, la reforma se traducía en democratizar la universidad internamente y
en intentos (o sueños) de cambiar la sociedad desde la universidad. En comparación con este concepto de reforma, el
actual debate sobre evaluación y calidad marca un viraje radical. A diferencia de décadas pasadas, ahora
encontramos una sociedad que critica a
la universidad, una universidad que debe rendir cuentas frente a públicos
externos, y un sistema de
educación superior donde actores tradicionalmente excluidos (bajo el concepto
de autonomía) ahora son copartícipes o hasta protagonistas del cambio” La
Reforma de Córdoba de 1918 se propuso redistribuir el poder o el gobierno de la
Universidad para forzar su apertura a las clases medias emergentes; los procesos
de reforma académica de los años 50 y 60 enfatizaron aspectos como la educación
general, la departamentalización, la reinstalación de la ciencia y la investigación
en el quehacer de la Universidad para
superar el sobreénfasis profesionalista heredado del modelo
napoleónico. En la década de los 90 se habla
más bien de procesos de transformación universitaria, encaminada a mejorar la
calidad, la pertinencia, la gestión, el diseño curricular, y los métodos de
enseñanza-aprendizaje.
El especialista
centroamericano, Maestro Francisco Alarcón, Secretario General Adjunto del
CSUCA, se pregunta: ¿Por que evaluar la calidad de la educación superior? Y contesta: Por motivos internos y externos.
Entre los internos menciona:
• La necesidad de
conocer bien las actividades universitarias para administrar eficientemente,
corregir las debilidades y planear el futuro.
• La necesidad de
fortalecer las instituciones y los sistemas universitarios a raíz de la
expansión de la matrícula de las últimas décadas.
• El desarrollo muy
rápido de la ciencia y la tecnología que hace necesario que los programas sean
frecuentemente revisados.
• La necesidad de
asegurarse de la pertinencia social de las actividades universitarias.
• La responsabilidad
que tiene cada universidad de cuidad de la calidad de sus actividades.
Y entre los motivos
externos figuran los siguientes:
• El papel importante
que desempeñan las universidades en el desarrollo de una economía nacional
competitiva.
• La multiplicación de
los intercambios internacionales que hace necesario que las universidades
garanticen la calidad de sus programas y sus grados y títulos.
• La movilidad
profesional y la globalización de la economía que ha acarreado la
uniformización de las normas profesionales.
• El desarrollo de un
mercado internacional en el campo de la educación superior (nuevo tipo de
proveedores).
• La necesidad de dar
cuenta a la sociedad de los fondos invertidos en la
enseñanza superior.
PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
1.1
Importancia del tema de la
pertinencia en el actual debate internacional sobre la educación superior.
El tema de la
pertinencia es uno de los temas dominantes en el actual debate internacional
sobre la educación superior. Junto con
el de calidad, figuró en la agenda de todas las consultas regionales que la
UNESCO promovió en preparación de la gran Conferencia Mundial sobre la
Educación Superior, que tuvo lugar en París en octubre de 1998. Cuando se
aborda el tema de la pertinencia o relevancia de la educación superior, existe
a veces la tendencia a reducir el concepto a la respuesta que ésta debe dar a
las demandas de la economía o del sector productivo. Sin duda, la educación superior debe atender
estas demandas, pero su pertinencia trasciende esas demandas y debe analizarse
desde una perspectiva más amplia, que tenga en cuenta los desafíos y demandas
que al subsistema de educación superior impone la sociedad en su conjunto. El concepto de pertinencia se
ciñe así al papel que la educación superior desempeña en la sociedad y lo que
ésta espera de aquélla. La pertinencia
tiene que ver con el “deber ser” de las Universidades, es decir, con una imagen
deseable de las mismas. Un “deber ser”,
por cierto, ligado a los grandes objetivos, necesidades y carencias de la
sociedad en que ellas están insertas y a los retos del nuevo contexto mundial.
La preocupación por la
pertinencia de la educación superior en la sociedad contemporánea,
caracterizada como “sociedad del conocimiento, la información y el aprendizaje
permanente”, obliga a replantearse, creativamente, los objetivos, la misión y
las funciones de las instituciones de educación superior, a “reinventarlas”, si
fuese necesario, para que estén a la
altura de las circunstancias actuales. El asunto clave consiste, entonces, en
traducir las metas y objetivos en términos de las tareas concretas que incumben
a la educación superior, tanto en sus aspectos cuantitativos como cualitativos:
formación de personal de alto nivel, investigaciones a realizar, según la problemática nacional, tareas de extensión
y servicios que deberían programarse, proyectos de vinculación con los diversos sectores sociales, etc.
Como puede verse, no es asunto sencillo, desde luego que no se reduce a una
simple cuantificación de los recursos
humanos necesarios
para el logro de esos propósitos, tarea ya de por sí difícil sino que, dicho en
pocas palabras, debe estimarse el aporte
global que la educación superior, o la institución, en su caso, puede dar, a través de sus distintas
funciones, al desarrollo humano y sustentable de la sociedad.
La educación superior
es un fenómeno social de gran
complejidad, cuyo análisis requiere instrumentos que superen los enfoques puramente economicistas
o parciales y tengan presente la necesidad de encontrar puntos de equilibrio
entre las demandas del sector productivo y de la economía, los requerimientos
de la sociedad en su conjunto y las no menos importantes necesidades del
individuo como ser humano, todo dentro
de un determinado contexto histórico, social y cultural.
De ahí que la
valoración de la pertinencia no es una tarea fácil, especialmente si se adopta
el concepto amplio de pertinencia social, desde luego que exige examinarla no
sólo en cuanto a su trabajo puramente académico, sino también en función de los
objetivos y de la misión que la
educación superior debe cumplir en el seno de la sociedad contemporánea y en el
actual contexto internacional.
¿Qué se entiende por
pertinencia de la educación
superior? Revisión conceptual.
En el “Documento de
Políticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior”, elaborado
por la UNESCO, la pertinencia se considera “primordialmente, en función de su
cometido y su puesto en la sociedad, de sus funciones con respecto a la
enseñanza, la investigación y los servicios conexos, y de sus nexos con el
mundo del trabajo en sentido amplio, con el Estado y la financiación pública y
sus interacciones con otros niveles y formas de educación.” En el Documento de Trabajo “La
Educación Superior en el Siglo XXI:
Visión y acción”, preparado para la Conferencia Mundial por un equipo de
especialistas
de la UNESCO, encabezado
por el Profesor Jean-Marie De Ketele, de la Universidad Católica de Lovaina,
Bélgica, se afirma que “la voluntad de
leccion inaugural2006texto.doc Carlos Tunnermann B. pertinencia se plantea
todavía con más rudeza en épocas de cambio en las que abundan las situaciones
paradójicas y las tendencias presentes de la sociedad apuntan en sentidos
diversos. Entonces más que nunca, la
educación superior debe desempeñar un papel fundamental, poniendo todos sus
recursos y su espíritu de independencia al servicio de lo que es pertinente
para la persona y para la sociedad en general.”
El Documento agrega
que “ser pertinente es estar en contacto con las políticas, con el mundo del
trabajo, con los demás niveles del sistema educativo, con la cultura y las
culturas, con los estudiantes y profesores, con todos, siempre y en todas
partes”.
QUE ES PERTINENCIA EDUCATIVA?
El concepto de Pertinencia como característica del enfoque de derechos y
la calidad de la educación. Por Gabriel Torres
El concepto de pertinencia se empieza
a utilizar en el informe de seguimiento de la EPT en 2005, donde se hace una
apuesta directa al enfoque de Derechos que vienen promoviendo las agencias. La
pertinencia es un concepto que refiere directamente a la Calidad educativa.
"La noción de pertinencia siempre ha estado presente en los debates sobre
la calidad de la educación. En el pasado, en particular en los países en
desarrollo, solía considerarse que los planes de estudios importados o legados
por el colonialismo tenían poco en cuenta el contexto local y el medio
sociocultural de los educandos. En la Convención sobre los Derechos del Niño,
se hace hincapié en un enfoque de la enseñanza y el aprendizaje centrado en el
niño. Esto pone a su vez de relieve la importancia de los planes de estudios
que atienden, en la medida de lo posible, las necesidades y prioridades de los
alumnos, sus familias y sus comunidades" , y está referido directamente
a los planes de estudio y su relación con el contexto social y las necesidades
locales.
De igual forma, la pertinencia se
refiere a que sí lo que se está enseñando produce las competencias necesarias
para garantizar el crecimiento económico, entendiendo que la educación es el
mecanismo más útil para superar la pobreza. Estos conceptos son tomados por la
el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) en
la II reunión intergubernamental, donde el eje de discusión es la calidad como
un imperativo del cumplimiento de los Derechos Humanos lo que se expresa:
"la calidad de la educación en tanto derecho fundamental, además de ser
eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser
relevante, pertinente y equitativa".
El carácter que se le da a la
educación como Derecho pone de relieve que lo hace exigible y justiciable:
"Esto supone que no puede ser considerada como un mero servicio o una
mercancía negociable, sino como un derecho que el Estado tiene la obligación de
respetar, asegurar, proteger y promover. Los servicios pueden ser diferidos,
pospuestos y hasta negados, mientras que un derecho es exigible y justiciable
por las consecuencias que se derivan de su violación o irrespeto".
Al ser un Derecho se le exige que sea
de Calidad para que promueva el pleno desarrollo de las múltiples
potencialidades de la persona. Una educación de calidad debe tener cinco
dimensiones: " La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América
Latina y el Caribe ha establecido cinco dimensiones para definir una educación
de calidad, desde la perspectiva de un enfoque de derechos. Estas dimensiones
son relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, y están
estrechamente relacionadas, al punto que la ausencia de alguna de ellas
determinaría una concepción equivocada de lo que cabría entender por una
educación de calidad (UNESCO/OREALC 2007)".
Así, "La pertinencia de la
educación nos remite a la necesidad de que ésta sea significativa para personas
de distintos contextos sociales y culturales, y con diferentes capacidades e
intereses, de tal forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura,
mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su
autonomía, autogobierno, su libertad y su propia identidad.
Para que haya pertinencia la oferta
educativa, el currículo y los métodos de enseñanza tienen que ser flexibles
para adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los
diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una
pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando
ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social".
Estas dimensiones llevan a pensar en
la Calidad más allá de la eficiencia y eficacia: "Eficacia implica
analizar en qué medida se logran o no garantizar, en términos de metas, los
principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educación, mientras que
la Eficiencia se refiere a cómo la acción pública asigna a la educación los
recursos necesarios y si los distribuye y utiliza de manera adecuada".
Por tanto la pertinencia, como concepto de Calidad Educativa se refiere:
en primera instancia, a reconocer que el centro de los procesos educativos son
los niños y las niñas a quienes hay que garantizar sus derechos fundamentales
entre los que se encuentra el derecho a la educación de calidad. La calidad
supone que lo que se enseña debe responder a su contexto y a sus circunstancias
específicas, y que, como mecanismo de superar las desigualdades (equidad) la
educación debe promover el desarrollo de las potencialidades y capacidades que
le permitan desarrollar las competencias para superar la pobreza. De igual
forma la calidad educativa se constituye como una forma de desarrollo social
que permite interactuar con el mundo global, pero a su vez comprender el mundo
Local haciéndolo relevante a las circunstancias específicas en que se
desenvuelven los estudiantes
miércoles, 12 de septiembre de 2012
DEPARTAMENTOS DE LAS UNIVERSIDADES DE LA HISTORIA MODERNA
Departamentos de Historia Moderna
ANDALUCIA
Universidad de Almería. Departamento de Historia Medieval e Historia Moderna.
Universidad de Cádiz. Departamento de Historia Moderna, Contemporánea, de América y del Arte.
Universidad de Córdoba. Departamento de Historia Moderna, Contemporánea y de América.
Universidad de Granada. Departamento de Historia Moderna y de América.
Universidad de Huelva. Historia II.
Universidad de Jaén. Departamento de Antropología, Geografía e Historia.
Universidad de Málaga. Departamento de Historia Moderna y Contemporánea.
Universidad Pablo de Olavide Departamento de Geografía, Historia y Filosofia. Área Historia Moderna.
Universidad de Sevilla. Departamento de Historia Moderna.
ARAGÓN
Universidad de Zaragoza. Departamento de Historia Moderna y Contemporánea.
ASTURIAS
Universidad de Oviedo. Departamento de Historia.
BALEARES / ILLES BALEARS
Universidad de las Islas Baleares / Universitat de les Illes Balears. Departament de Ciències Històriques i Teoria de les Arts.
CANARIAS
Universidad de La Laguna Departamento de Historia.
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Departamento de Ciencias Históricas.
CANTABRIA
Universidad de Cantabria. Departamento de Historia Moderna y Contemporánea.
CASTILLA-LA MANCHA
Universidad de Castilla-La Mancha. Departamento de Historia.
CASTILLA Y LEÓN
Universidad de Burgos. Departamento de Ciencias Históricas y Geografía.
Universidad de León. Departamento de Historia.
Universidad de Salamanca. Departamento de Historia Medieval, Moderna y Contemporánea.
Universidad de Valladolid. Departamento de Historia Moderna, Contemporánea y de América.
CATALUÑA / CATALUNYA
Universidad Autónoma de Barcelona / Universitat Autònoma de Barcelona. Departament d'Història Moderna I Contemporània.
Universidad de Barcelona / Universitat de Barcelona. Departamento de Historia Moderna.
Universidad de Gerona / Universitat de Girona. Universidad. Departament de Geografia, Historia e Historia del Arte.
Universidad de Lérida / Universitat de Lleida. Departament d’Historia.
Universidad Pompeu Fabra / Universitat Pompeu Fabra. Departament d’Humanitats.
Universidad Rovira i Virgili / Universitat Rovira i Virgili. Departament D'història I Història De L'art.
EXTREMADURA
Universidad de Extremadura. Departamento de Historia.
GALICIA
Universidad de La Coruña / Universidade da Coruña. Departamento De Humanidades.
Universidad de Santiago de Compostela / Universidade de Santiago de Compostela. Departamento de Historia Medieval e Moderna.
Universidad de Vigo / Universidade de Vigo. Departamento de Historia, Arte e Xeografía.
MADRID
Universidad de Alcalá. Departamento de Historia II.
Universidad Autónoma de Madrid. Departamento de Historia Moderna.
Universidad Carlos III de Madrid. Departamento de Humanidades y Comunicación.
Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. Departamento de Ciencias Histórico-Jurídicas y Humanísticas.
MURCIA
Universidad de Murcia. Departamento de Historia Moderna, Contemporánea y de América.
NAVARRA / NAFARROA
Universidad Pública de Navarra / Nafarroako Unibertsitate Publikoa. Departamentos de Historia y Geografía.
PAÍS VASCO / EUSKADI
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. Departamento de Historia Medieval, Moderna y de América.
RIOJA, LA
Universidad de La Rioja. Departamento de Ciencias Humanas y Sociales.
VALENCIA / VALÈNCIA
Universidad de Alicante / Universitat d’ Alacant. Departamento de Historia Medieval, Historia Moderna y Ciencias y Técnicas Historiográficas. Área de Historia Moderna.
Universidad Jaime I / Universitat Jaume I. Departament d'Història, Geografia i Art.
Universidad Miguel Hernández de Elche / Universitat Miquel Hernández d`Elche. Departamento de Arte, Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas.
Universidad de Valencia / Universitat de València. Departament d'Història Moderna.
UNIVERSIDADES DE ÁMBITO ESTATAL
Universidad Nacional de Educación a Distancia (U.N.E.D.). Departamento de Historia Medieval, Moderna y Ciencias y Tecnicas Historiograficas.
EL MODELO DE HUMBOLDT DE LA UNIVERSIDAD MODERNA
Con la consolidación del poder militar prusiano sobre el austríaco y el bávaro, se comienza a sentir en el territorio germánico el influjo creciente de la idea de unificación, aun cuando ésta levantase algunas reservas entre los mismos actores.
De alguna manera, la educación alemana al inicio del siglo XIX tendrá características propias, cargadas de esta motivación política.
Guillermo von Humboldt retoma las enseñanzas de Herder, Fichte y Schleiermacher, herederos a su vez de Kant y Hegel. Contrariamente a la propuesta francesa, von Humboldt postuló una universidad fincada en el cultivo de la ciencia pura, que implicó también un replanteamiento de los estudios preparatorios para el ingreso a la universidad, por lo que se puede decir que la reformulación alemana es igualmente profunda y total.
La idea de universidad germana supone que la ciencia se cultiva en las Academias, es- decir, entre los maestros ya consagrados a ella. Los estudiantes, por el contrario, apenas se han iniciado en los primeros ejercicios intelectuales, en el Gimnasium. Por tanto, la universidad se concibe como el punto de reunión de ambos contingentes. Resuena un poco el ideal hegeliano del espíritu que se explicita; de esa forma la universidad encarna el ideal, que ninguna de las dos partes posee por separado. Este supuesto teórico dio como resultado una nueva estructura del trabajo propiamente universitario y con ello, un nuevo modelo de universidad.
Para que el encuentro pudiera efectuarse, la universidad debía estar dotada de los ámbitos que correspondiesen a cada uno de los agentes de la vida universitaria. Los profesores, expertos en las diferentes ciencias, deberán estar reunidos según sus propias disciplinas; por su parte, los alumnos deberían contar también con el espacio que les permitiese entrar en contacto con los expertos.
De esta forma se reinterpretan las antiguas estructuras. En efecto, las Facultades acogen a los estudiantes, a quienes se les propone un currículum, que les pondrá en la ruta del encuentro. Para los profesores se concibe una nueva estructura, el Departamento, definido por la disciplina en la que sus miembros son versados. Todo profesor que ingresa como miembro propietario a un Departamento, automáticamente pasa a ser también miembro de la Academia correspondiente.
La facultad solicitará del departamento los profesores que necesite para cubrir los requerimientos académicos emanados del currículum. El departamento se nutrirá de las investigaciones que realicen sus miembros propietarios.
El afán de la universidad alemana se centra en una idea de educación para la ciencia con una dosis muy fuerte de autoformación de los estudiantes, mediante el contacto con los expertos consagrados al cultivo de la ciencia y congregados en los departamentos disciplinarios que integran la facultad.
En resumen, mediante estos dos modelos la institución universitaria moderna adquirió dos dimensiones: la primera y más enfática consistió en formar profesionistas; la segunda, más restringida y exigente, tuvo a su cargo la formación de científicos y expertos en las distintas disciplinas.
Ambos rasgos correspondieron a exigencias muy específicas de Francia y de Alemania en el siglo pasado. En efecto, a la expansión imperial napoleónica le era necesario contar con expertos profesionistas en diversas ramas del hacer y del producir. La medicina, la ingeniería en todas sus ramas, desde la industrial a la civil, la administración pública de un estado con nuevas características, la explotación de materia prima, (proveniente de las colonias) y la elaboración manufacturera de ésta, exigían nuevas y más competentes profesiones que fueron encargadas a la universidad.
Por otro lado, el deseo largamente acariciado de unir en una gran nación a los antiguos Principados del Sacro Imperio, produjo en Alemania la exigencia de una educación que contribuyera a concretar la idea de una racionalidad creciente a través de la cual, según Hegel, se manifiesta el espíritu humano. De ahí la necesidad de cultivar la ciencia pura, como expresión diáfana de la racionalidad.
En ambos ejemplos del siglo XIX se puede observar con claridad el influjo de un movimiento contrapuesto -semejante al sístole y al diástole de la humanidad, que alguna vez utilizara Goethe. Al movimiento expansivo francés respondió el movimiento contractivo alemán. Cada uno a su modo impactó a la educación, a la universidad y a la expectativa social. Ambos también, aunque de distinto modo, contribuyeron al replanteamiento del quehacer universitario. De esta manera, a la búsqueda del saber por el saber mismo y del inquirir en torno a las inquietudes humanas más profundas, siguió el impacto universitario en la sociedad, mediante las profesiones y el cultivo de la ciencia.
Se puede afirmar que la acción de la universidad entró en una paradoja, pues se vio ampliada y restringida a la vez. Se amplió a una población estudiantil creciente, en virtud de la oferta de nuevas licencias para ejercer actividades profesionales en la sociedad; se amplió también porque retomó en su seno a la ciencia, que había sido desplazada por las sociedades científicas y las academias. Sin embargo se restringió, pues la reflexión sobre las aspiraciones más profundas y genuinas del hombre y de la sociedad se desarrolló en otros ámbitos, como el político, a través de, por ejemplo, la acción de los nacientes partidos socialistas, más que en el educativo en sentido estricto. Obviamente, contribuyó a esta restricción el cambio del énfasis social global dado a las actividades productivas y laborales, propio de la incipiente era industrial.
Ambas corrientes se unieron posteriormente y, de maneras muy diversas, impactaron a todas las universidades hasta nuestros días. Como una consecuencia de este influjo y de las adaptaciones correspondientes, la universidad ofreció a los miembros de la sociedad durante la segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX, alternativas profesionales y científicas que fueron avanzando y haciéndose más sofisticadas, conforme lo fue requiriendo el avance científico y tecnológico.
Llegados a este punto es lícito preguntarnos por el futuro de esta maravillosa institución, que permanece como mudo y vivo testigo de otros tiempos. Pues a pesar de los cambios, es la única que continúa congregando a maestros, oficiales y aprendices en un mismo recinto, como antiguamente lo hicieran los gremios.
LAS PRIMERAS UNIVERSIDADES DE LA EDAD MODERNA
Utilizando como referencia las fechas de aprobación pontificia y regia, podemos esbozar la siguiente periodización universitaria peninsular en la Edad Moderna:
- Universidades fundadas antes de 1475: Barcelona, Lisboa/Coimbra, Gerona, Huesca, Lérida, Perpiñán, Salamanca y Valladolid; además de la extinta de Palencia.
- Universidades fundadas entre 1475 y 1600: Alcalá, Almagro, Ávila, Baeza, Évora, El Escorial, Gandía, Granada, Irache, Oñate, Orihuela, Burgo de Osma, Osuna, Santiago de Compostela, Sevilla, Sigüenza, Tarragona, Toledo, Valencia, Vich y Zaragoza.
- Fundadas entre 1600 y 1700: Mallorca, Oviedo, Pamplona, Solsona, Tortosa.
- Fundadas entre 1700 y 1800: Cervera y La Laguna (Canarias)
Universidades peninsulares hacia 1625
En este contexto de expansión y diversidad, las tres universidades mayores castellanas de Salamanca, Valladolid y Alcalá adquirieron la categoría de verdaderas universidades de la Monarquía, y actuaron como centros dinámicos de atracción y proyección, atenuando la incidencia de las fuerzas centrípetas, territoriales y locales. Fue en estas circunstancias cuando se configuró el estereotipo de Salamanca, que, a partir de los siglos XVI y XVII, constituirá (en la imaginación colectiva) una de las más famosas referencias simbólicas de la cultura española.
Por su parte, el resto de los conventos-universidades y colegios-universidades dieron origen a las que convencionalmente se llamarían «universidades menores». Tendieron éstas a atender las necesidades culturales y religiosas de entornos locales, y fueron por ello apoyadas por prohombres y notables destacados. Fueron creadas, en su mayoría, por mecenas eclesiásticos, y algunos seculares, que las dotaron con rentas del diezmo, deuda pública o patrimonios personales. Las cátedras lo fueron en número reducido, limitándose a unas cuantas de gramática latina, derecho o medicina, así como de artes liberales y teología en el caso de los conventos. No obstante, la posibilidad que brindaban para realizar estudios locales, sin los costes de desplazamiento y estancias, al tiempo que las menores exigencias y mayor facilidad y baratura de los grados, contribuirían a mermar la clientela de las grandes universidades imperiales, conforme nos adentremos en los siglos XVII y XVIII.
En medio de esta plétora, conviene distinguir, también, los colegios-universidades, con enseñanza propia y otorgamiento de grados, de otro tipo de colegios, vinculados a universidades preexistentes. La mayoría de sus fundadores fueron jerarcas de la Iglesia, y destinaron sus instituciones a la acogida de estudiantes pobres, preferentemente clérigos, posibilitándoles, de este modo, protección y cobijo. Con el tiempo, muchos de ellos se desviaron de las intenciones fundacionales y fueron dando cabida a grupos privilegiados y oligarquías de letrados. En contraste con sus homónimos de París u Oxford, se trata mayoritariamente de estudiantes residentes, que acuden a las aulas públicas de la universidad central. Únicamente los llamados colegios mayores (seis en total, San Bartolomé, Cuenca, Oviedo y Arzobispo, todos ellos en Salamanca, Santa Cruz de Valladolid y San Ildefonso de Alcalá) se constituyen como comunidades de licenciados o graduados expectantes y pretendientes de cátedras y cargos burocráticos, y tan sólo en el caso del mayor de Alcalá coinciden con un colegio-universidad. De este modo, en la morfología urbana, y a lo largo de los siglos modernos, un cinturón de colegios seculares y de conventos regulares fue ciñendo los recintos universitarios de mayor prestigio.
Por su parte, las Américas de los siglos XVI y XVII constituían territorios periféricos dentro del ámbito general de la Monarquía Hispánica. Las iniciativas académicas que se plantearon en ellos tomaron como referencia las soluciones peninsulares de la metrópoli: el modelo de convento-universidad vinculado a órdenes religiosas concretas, o el modelo corporativo claustral, más complejo, significado en Salamanca, y aplicado en los centros administrativos virreinales de Lima y México a las universidades de patronato regio allí fundadas. Sin embargo, el modelo de colegio-universidad no parece que contó con patronos privados de suficiente garantía y estabilidad económica. Pues bien, las universidades hispanoamericanas fueron evolucionando al calor de fuertes intereses locales, vinculadas a sus clerecías y a los oficios medios de la administración colonial. Salamanca, universidad prototípica del modelo claustral corporativo en el ámbito cultural hispano, estuvo más presente en Lima o México que en las restantes universidades conventuales de la América Hispana; pero el patrón salmantino se readaptaría posteriormente, y se iría acomodando a las condiciones concretas de los nuevos territorios ultramarinos.
LA UNIVERSIDAD DE LA EDAD MODERNA
La Edad Moderna: Universidades
Con el advenimiento del Estado Moderno de los Reyes Católicos y de los Austrias las universidades medievales peninsulares van a convertirse, progresivamente, en universidades de la Monarquía Hispánica en expansión, verdaderas universidades del Imperio, vivero de profesionales de la administración y la política en la Península, en las Indias y en los territorios hispanos de Europa. Al mismo tiempo, tras los conflictos religiosos de las Reformas, se transforman en bastiones del catolicismo militante, con una proyección internacional que desbordaba sus viejos orígenes regionales.
Por ello, entre 1475 y 1625 asistimos a una verdadera plétora de nuevas fundaciones universitarias en la Península Ibérica. Las causas resultan complejas, pero, como hemos dicho, cabe asignar un importante papel a la necesidad de formación de un funcionariado eclesiástico y una burocracia estatal, sobre todo en relación con los estudios jurídicos. Asimismo, hay que contar con los proyectos de defensa y expansión de la fe católica, vinculados a la formación sacerdotal y a los estudios de teología. A ello se añaden los beneficios que al conjunto social podía aportar la educación en general y ciertas enseñanzas como la medicina en particular. Los sentimientos de promoción regional-localista y el de fama póstuma contribuyen a desarrollar un espíritu emulador por parte de los fundadores. De este modo se despliega un abanico de instituciones con patronazgo mayoritario de prelados o eclesiásticos influyentes, seguidas de otras de patronato real directo o incluso debidas a la aristocracia laica.
Estos nuevos estudios (studia) surgidos entre 1475 y 1625 se acercan más a la tradición parisina que a la boloñesa de las universidades medievales. El modelo que adoptan es el de colegio-universidad o convento-universidad, es decir, consistente en organizar la enseñanza universitaria en el seno de una comunidad de estudiantes escogidos y becados, cortos en número, austeramente gobernados y sujetos a determinados estatutos fundacionales; o bien en el seno de una comunidad religiosa previamente existente.
De la expansión universitaria del siglo XVI peninsular da idea el hecho de que las aproximadamente ocho universidades con grados reconocidos existentes en 1475 se hubieran convertido en 32 hacia 1625. En dicha fecha, los reinos de la Corona de Castilla totalizan 18 de ellas, entre las que se cuentan las tres llamadas mayores de Salamanca, Valladolid y Alcalá (bula pontificia de erección en 1499 y confirmación real de 1512), además de ocho colegios-universidad y cinco conventos-universidad, correspondiendo a las dos Mesetas (las Castillas) la mitad del monto global. Por su parte, la Corona de Aragón cuenta con once universidades, y de ellas cuatro son conventos-universidad. En el Reino de Portugal existen, por esta época, dos universidades, una de ellas convento. Puede observarse claramente una concentración universitaria en el ámbito meseteño, entre el Duero y el Tajo (corazón de las Castillas), así como en el principado de Cataluña. Además, las proporciones de universidades de orígenes medievales, y de control municipal, son mayores en el caso de la Corona aragonesa, frente a la plétora de las nuevas fundaciones castellanas, muy vinculadas al tipo de colegio-universidad.
Más concretamente, la expansión universitaria de que venimos hablando registra su plétora entre 1540/45 y 1570/75, ámbito de ebullición religiosa y política en los territorios de la Corona de Castilla. En este breve período se erigen no menos de seis conventos-universidad y cinco colegios-universidad, así como un seminario-universidad y una universidad propiamente dicha. Por el contrario, entre 1475 y 1500 las fundaciones peninsulares habían sido tan sólo una, y de 1500 a 1540 unas seis, centradas en el primer cuarto del siglo, con el mencionado predominio de los colegios-universidades. Decae la expansión entre 1575 y 1600, con el convento-universidad de San Lorenzo del Escorial como única excepción, y de 1600 a 1625 vuelven a erigirse dos conventos-universidad, junto al espaldarazo definitivo de la Universidad de Oviedo, la cual venía gestándose desde 1575. A partir de aquí, y por saturación de la oferta, las nuevas fundaciones decaen considerablemente hasta finales de la siguiente centuria.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Enseñanzas y grados
Los estudiantes llegaban a las universidades habitualmente con catorce años o poco más, tras haber iniciado los estudios más rudimentarios con maestros que les enseñaban a leer y escribir y un nivel suficiente de lengua latina. Los primeros años de su vida universitaria se dedicaban a los estudios de Artes, que comprendían el Trivium y elQuadrivium. Cuando se consideraban preparados para superar los exámenes correspondientes (consistentes en la lectio -lectura y repetición memorística comentada- de un texto y su disputatio respondiendo a preguntas que procuraban averiguar si el aspirante lo había comprendido), alcanzaban el título de bachiller, lo que solía ocurrir en un plazo de unos seis años. Era muy habitual abandonar los estudios sin obtener ningún título, y sólo una minoría continuaba con el estudio de las Artes a un nivel superior o con carreras más especializadas: Medicina, Derecho o Teología. Obtener en cualquiera de ellas el título de magister (maestro) permitía dedicarse a la enseñanza universitaria en cualquier universidad (ius o licentia ubique docendi). El título de doctor exigía estudios aún más prolongados, y era habitual que los que se presentaban a tal examen llevaran varias décadas de vida universitaria (el de Artes, más breve, se solía obtener en cuatro o seis años, el de Medicina en diez, el de Derecho en doce o trece, y el de Teología en unos quince). El examen de doctorado, con la misma estructura que los de otros grados, consistía la defensa ante un tribunal de doctores de una tesis cuya originalidad no era el valor más prioritario. Las costosas fiestas y regalos a los que el doctorando estaba obligado actuaban como una barrera para dificultar el acceso al grado superior de la vida universitaria.
Lecciones y libros
Las lecciones universitarias consistían en la lectura más o menos lenta o rápida, literal o glosada con comentarios, de un texto (habitualmente de un clásico más o menos adaptado para su comprensión didáctica) por el profesor (cuya cátedra o silla se convirtió en un sitial elevado sobre un estrado cada vez más prominente, hasta cubrirse de palio y otros adornos a finales de la Edad Media) mientras los alumnos que lo consideraban oportuno tomaban apuntes (llamados relaciones). Era corriente la venta de copias manuscritas baratas en letra minúscula (en pliegos de cuatro folios de piel de carnero, llamados pecias); siendo muy poco corriente antes de la extensión de la imprenta el uso de verdaderos libros, escasos y carísimos ejemplares escritos con buena letra y custodiados en las bibliotecas (donde eran vigilados por los bibliotecarios o estacionarios) o conservados como verdaderos tesoros por un particular.
ORGANIZACION DE LA UNIVERSIDAD MEDIEVAL
Organización y conflictos
Los estudiantes se organizaban, según los estudios que seguían, en facultades. Según el lugar donde recibían las enseñanzas, en colegios mayores y colegios menores adscritos a diferentes y rivales órdenes religiosas, habitualmente abiertos por el mecenazgo de algún donante. La vida universitaria no era barata: debían pagar por su estancia y enseñanza cantidades sólo al alcance de familias ricas, aunque existían estudiantes becados, a los que algún potentado o institución poderosa pagaba los estudios, y muchos otros que seguían los estudios con toda clase de privaciones y alternándolos con todo tipo de oficios o formas más o menos irregulares de obtener dinero, comida, vestido, alojamiento y, en su caso, bebida, diversión y toda clase de vicios (tunos, goliardos). Los estudiantes también se organizaban en naciones, según su lugar de procedencia.
En general los estudiantes becados asistían a Colegios (mayores o menores) en los que una fundación pagaba sus estudios y manutención. Otro modo de estudiar era pertenecer a alguna congregación religiosa y vivir en el convento.
El rector, que podía ser canónigo, doctor o incluso uno de los estudiantes, era elegido en algunas universidades por los procuradores o proctores de cada nación (cuatro en el caso de la Universidad de París), en otras por el claustro de profesores, y en otras por el ayuntamiento (en las de fundación municipal). Enseguida sustituyó al canciller o cancelario designado por el Papa como máximo cargo directivo sobre el conjunto de la Universidad y el claustro. Un decano presidía cada facultad.
Eran habituales los conflictos entre grupos de estudiantes identificados por alguna de esas diferencias. Un fuero o privilegio especial sometía a los estudiantes y profesores a la jurisdicción propia y privativa de la universidad, lo que les protegía en caso de conflicto con las autoridades locales. Algunas Universidades tenían una especie de policía propia y hasta cárcel.
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